“成因—策略—评价”：例谈高中学困生的转化模式

在中国学生发展核心素养中，学会学习指“学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点”。

其内涵要求教师不能仅关注学科背景下的智力因素，更应关注态度、动机、情绪等非智力因素。

在日常教育中我们也会发现，学生学习成绩的高低并非完全受智力因素影响，很大一部分学生成绩不理想往往是非智力因素偏差所导致，帮助这样的学生纠正其偏差是班主任工作重点之一。

本文所说高中“学困生”，指智力正常，但由于存在着不良非智力因素，如学习兴趣较弱、学习动机不强、学习态度较差、学习方法不正确等问题，导致学习中出现障碍和困难，进而导致学习成绩较差的学生。

这些学生“学困”的本质是“心困”，若能采取正确的策略打开他们的心结，就能成功实现转化。

笔者在实践中总结出“成因—策略—评价”学困生转化模式，即以科学分析学困成因为切入点，制定针对性的转化策略，并通过评价反馈不断调整、改进策略，帮助、指导学困生形成自主持续发展、乐学善学的学习素养。

在具体实践中，可注重以下四个策略。

在成因分析上，注重“多视角、多角度”综合分析。

分析学困生成因时，教师应结合学生心理特点评估其非智力因素情况。

学会学习素养中的非智力因素，包括学习的内部动机、外部动机、自我效能感与焦虑情绪管理等。

外部动机指来源于外部的刺激，例如成绩、他人评价、奖励和关注等。它往往由外界设置，对学生产生一定的激励作用，但是激励作用是否有效取决于外部动机是否与学生的心理目标匹配，若是不匹配反而会产生“负激励”作用。

学困生心理上更喜欢“即时性”满足，缺乏对于“延迟性”满足的需求。这便要求教师要及时设置合理的外部需求来刺激与激励学困生，使得学困生能够持续自主发展。

内部动机指来源于学生自身的学习动机，例如对学习的兴趣、好奇心、挑战性和自我成长的需求等。

学困生的内部动机往往是丧失的，激发内部动机对转化学困生至关重要，只有激发内部动机才能使得他们自主持续地发展。

自我效能感指对于完成一项任务的能力和技能的自我判断。

自我效能感低的学生通常会伴随自我控制感低、无法适应环境变化、难以承受合理的压力等想法，最终产生自卑、无成就感等消极情绪，进而难以调节自身学习，成为学困生。

学生自我效能感低的主要原因是无法正确评估自身能力与所需完成任务的关系，无法借助自己能力的提升逐步完成相应任务。

焦虑情绪主要指对于学习过程、学习阶段性表现、考试结果等的担忧。

焦虑是日常生活中每时每刻都存在的，每个人都有对于焦虑情绪的管理能力，但是能力有高低之分。

学困生往往难以处理焦虑情绪，当焦虑来临时，他们的内心更倾向于逃避而非正视焦虑，进而导致成绩下降，焦虑加重，形成恶性循环，甚至出现厌学行为。

这四个因素间存在着一定的关联，其中外部动机是“因”，内部动机是“果”。

教师只有设置合理的外部动机，才能刺激学生产生良好的内部动机。

而“自我效能感”规定了教师为学生设置的目标应该在学生的最近发展区之内，力求达到学生“跳一跳，够得到”的效果。

焦虑则是学困生转化必须要克服的不良情绪。

为了保证分析的客观全面，教师应从多视角获取信息，即从不同视角观察学生，而非仅仅局限于自己的观察；观察也不应仅仅局限于课堂，生活中、同伴交往中、亲子交流中的信息也往往很有参考价值。

教师结合获取的诸多信息多角度分析，得到对于学生的全面评估后，才能对症下药。

案例１：对学困生小B的多视角、多角度分析

小B是一名学困生。

为了帮助小B，班主任李老师采访了班委、小B的好友、小B周围的同学、小B的父母、任课老师。

他发现在这些不同人的眼里，小B的形象与自己原来想象的大有不同。

小B应该算是一个比较“皮”的学生，因为他老是在自修课讲话被扣分，估计学习态度也不怎么样。（李老师的最初印象）

其实有时候小B挺冤枉的，他成绩不好，又不好意思问老师，所以在自修课问同学问题，虽然这样影响了别人，但好像也没有别的方法。（班委）

B哥经常会和我们谈他初中时的事情，其实他初中时成绩很好。可是进入高中后不知为什么成绩下降了，越下降他就越急，努力了成绩也没有特别好。他每次都想考高分，可是似乎总达不到要求。（小B的好友）

小B经常会问我们问题，其实有些问题他能解决，但他就是不确定，还要再问我们一遍。（小B周围的同学）

小B初中时挺有自信的，但是上高中以后他就特别怕别人问他成绩，每次考试前他都会给我们打电话说睡不着。我们真的挺担心他，说实话我们也没有给他很大压力啊……（小B父母）

小B有时就是不太自信，他其实挺认真的。我觉得他在学习上最大的问题在于不会安排，不会抓重点，他老是纠结于一些不是很重要的东西，而对重点难点却不怎么花力气去突破。（任课老师）

面对如此多的信息，李老师客观分析小B成绩无法提升的原因：

小B在主观意愿上很想上进，但是他的主要外部动机——成绩与其内心目标非常不匹配。

这使得他有时明明有进步，但由于没有达到自己内心的要求而被忽略。

内心过高的要求加上看不到进步，导致他产生焦虑情绪，而这些情绪又得不到很好的排解。

以上种种导致小B对于能否完成某项学业任务的自我判断不准确，即自我效能感低，所以有些明明会做的题他也做不出来。

基于上述分析，李老师对小B的教育帮助从改变其过高的外部动机开始。

李老师鼓励小B，并帮助他分解学习任务，一步一步树立成就感，缓解焦虑情绪，进而提高自我效能感。

这个案例给出了多视角、多角度分析学困生成因的一种实践情况。

教师面对大量信息需要有科学的理论框架，化繁为简，分析出学生学困的本质原因，进而制定相应的策略。

在教育意识上，养成“重自主、重情绪”的生本意识

学会学习素养强调学生自主学习能力的发展。

在教育意识上，教师应以学生为本，以培养学生能有效管理自己的学习和生活、认识和发现自我价值、发掘自身潜力为目标。

“人是情绪的动物”，情绪化是处于青春期的高中生的主要心理特点之一，他们更倾向于情绪上的感觉而非成人世界中的理性分析，他们的态度、信念往往都是从情感转变开始的。

因此，教师不应以成人过于理性的思维去看待学生的行为，转变学困生需要从理解他们的情绪开始。

教师要在贯彻自身理性的教育实践中尊重学生的情绪，寻找学生情绪波动规律，利用情绪助力教育。

案例２：“我知道我错了，但是我就是不想承认”

小C是比较有个性的学生，某日赵老师在办公室对他进行学习规划教育。

没想到没谈几句，小C就爆发了。

小C的情绪非常激动，眼泪一直在眼中打转。

他朝赵老师吼道：“我就是有自己的计划！我知道我成绩差，但是我也在认真努力……你们给我的方法是你们的，我和你们就是不一样！我自己的计划为什么就是错误的？”

赵老师没有马上反驳小C，而是等他发泄完，再给他分析他刚才的话在认识和逻辑上的错误。

可赵老师刚讲几句，小C又爆发了。

最终谈话不欢而散。

“我知道我错了，但是我就是不想承认！我也不知道当时我怎么了……”

事后，小C在赵老师的桌上留下一份言辞诚恳的检讨，其中的这句话给赵老师留下深刻印象。

小C的情绪发作时恍如一场风暴，风暴结束后又是那么宁静。

这个案例展现了青春期学生的特点。

青春期学生的情绪回路反应远高于成人，而他们负责计划、控制与执行的大脑依旧在发育，这便导致他们会形成情绪跑在理性前面的状态。

教师若是不考虑学生情绪情况，实施教育时“火上浇油”，学生就会产生“情绪风暴”，虽然事后冷静下来他们也会理性分析自己的错误。

所以，一方面教师要引导学困生自主认识问题、解决问题，而非给他们灌输个人的经验，一味地灌输只会引起学生情绪上的反感；另一方面在学生的“情绪风暴”来临时，教师最好的处理方法是理解与尊重学生的情绪，待其情绪平复后再谈理性。

在教育手段上，采取“多针对、多策略”多管齐下

具体至教育手段而言，应在准确分析成因的基础上，有针对性地实施策略。

除了常用的一对一谈话之外，书面交流、班会辅导、同学帮扶、团体辅导、集体辩论、亲情辅导等都是非常有效的教育手段。

选择何种手段应该依据学生学困的具体成因以及学生心理特点，有时为了更有针对性，往往要综合采取多种手段，以达成更好的教育效果。

案例３：“小团体”转危为安

小D是丁老师办公室的“常客”。

虽然每次谈话他都被“感化”了，但是过不久又会出现作业不完成、潦草等问题，考试成绩也不是很好。

丁老师经过多方面细心观察，发现小D在班里有三四个比较要好的同学，几个人经常一起行动，谈论的多为球鞋、游戏、明星等话题。

丁老师认为小D问题的主要原因是其所处的同伴交往环境不佳，导致缺乏外部的正面激励。

小D与其死党们组成了一个“非正式群体”，这个群体的群体价值与学习的正面价值偏离较大。

因此，对于小D的教育，丁老师决定从非正式群体入手。

丁老师借助多种手段对小群体进行教育。

例如，在班会中让学生按照兴趣爱好分组，进而进行群体爱好分享、价值观讨论、群体与个人关系探讨等，让学生认识到正确的群体风气与自身发展的关系。

再如，单独对小群体进行“微团辅”，通过小游戏、视频、道具等多种形式让小群体每个成员抒发个人想法，进而引导他们产生共同的积极的想法。

在丁老师的努力下，这个小群体渐渐积极起来，每个人都有了一定的进步。

小D在给丁老师的信里这样写道：“感谢丁老师保护了我和小E、小F、小G的友谊。其实当时我们很害怕您会拆散我们。但是最后是您让我们明白，君子群而不党，只有共同进步，友谊才会长存。”

从这个案例中可以看到，只有明确学困生的成因，并根据成因综合采取合理、有针对性、多样化的教育策略，才能够让教育有更好的效果。

在教育评价上，关注“可评价、可改善”及时调整

评价是改善教育的重要手段。

教师应该及时对学困生转化的效果进行评价，一旦教育效果不佳或出现其他问题，就要对教育策略重新进行思考分析并予以调整、改进。

学习成绩提升是学困生转化的最终结果，但并非唯一评价指标。

学会学习素养理念下，学困生转化的评价应该包含过程性、非量化的指标。

在日常教育中，教师应该多关注学生学习兴趣、学习动机、学习态度、学习方法、学习情绪等方面的进步与变化，而非仅仅关注学习成绩的提升。

案例４：细水长流中循序渐进

小H几次考试成绩越来越差，且平时上课经常出现开小差、注意力不集中等情况，日常作业完成情况也很差。

通过了解，朱老师发现小H曾经不止一次表达过对学习的悲观情绪。

朱老师认为，小H的情绪源于一次又一次考试失利使得努力化为泡影，而靠自己的力量又走不出这一恶性循环，从而导致产生无力感。

这是一种习得性无助感。

从学会学习素养视角进一步分析，朱老师发现小H学习的内部动机偏差较大，对日常学习缺乏成就感与挑战感，却过分关注考试，并将所有希望寄予一次次考试中，这进一步加重了小H的焦虑情绪，使其不能发挥出应有的水平。

根据这一分析，朱老师决定调整策略，把对小H的激励放在日常的规划与监督上。

在谈话中，朱老师让小H制定一个“细水长流”计划，不仅包含学习计划，更有生活、体育锻炼计划；每完成一个计划在上面打勾，每周分享完成计划的感想。

朱老师也常常评估小H的情况，进而调整策略。

例如，当发现小H对努力有怀疑态度时，为了让其对“持续努力获得成就”有更深刻的感受，朱老师陪小H完成了一个在他看来几乎是不可能的任务：10公里长跑。

朱老师要求小H跟随自己的慢跑速度，慢慢感受每次跑完一圈时、极限状态来临时坚持不放弃、完成10公里后的心情。

经过这次跑步，小H似乎对坚持有了信念，也愿意相信细水长流的努力会换来美好的结果。

经过3至4个周期之后，小H渐渐从日常学习中体会到成就感，也明白了该如何提升自己。

她在周记中写道：“真的很感谢朱老师这段时间的监督，我慢慢明白原来不是我不行，而是我不懂得循序渐进。”

评价需要在理论框架下分析学生表现，总结其进步与不足，调整教育策略，进行新一轮的教育。

教育是“细水长流、不断重复”的过程，教师对学困生应有耐心地持续进行教育，并及时评价，不断调整、改进策略。

在学会学习核心素养理念下，学生的发展是自主的、持续的。

对学困生的转化根本上是在尊重学生自主性的前提下，帮助其克服困难，扭转学习的被动局面，让学困生能够自主地激发学习动机，树立信心，正视焦虑，积极面对学习生活。（鲍成章 潘永根）

参考文献

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